La educación es una tensión dinámica entre el «ser» y el «yo»

Por Víctor Hugo Vorrath*

ABSTRACT. Al abordar el tema de la educación frecuentemente se suele caer en equívocos debido a la falta de precisión terminológica de esta palabra, pero, sobre todo, a la falta de atención frente a esta realidad. ¿Cuál es la esencia de educar?, ¿hacia qué meta debe enfocarse este esfuerzo?, ¿cuál es la exigencia ética que se impone a un educador frente a la persona que educa? El presente ensayo se inserta en la temática de los fines de la educación y pretende trazar una respuesta tentativa a estas preguntas a partir de un abordaje filosófico y a través de una confrontación con la experiencia del autor.

1. Origen de un interés

Mi interés por la educación, considerado como objeto intelectual y como una experiencia vital permanente, nace a partir de un juicio sobre en mi propia humanidad y mi circunstancia de ser padre y más tarde profesor, pasa a través de mi formación académica en filosofía, pero siempre se inserta dentro de la compañía de varios profesores universitarios que luego han venido a ser mis amigos, por mencionar a algunos cito a Jorge Navarro, Ramón Díaz, Juan José Blázquez, Fidencio Aguilar, Carlos Ramos, Pablo Castellanos, Gloria Balderas y Eréndira Espinoza, para cada uno de ellos tengo un especial agradecimiento. Las ideas que a continuación expondré son fruto de estas tres vertientes: la paternidad -tanto de hijos propios como de ajenos-, la reflexión filosófica de filiación realista y la amistad entendida como compañía hacia el Destino. Deseo mencionar que en esta exploración intento seguir fundamentalmente la concepción educativa de don Luigi Giussani quien a través de la trama de relaciones que generó me ha ganado el corazón para la alegría que ha introducido Cristo.

2. Una nota metodológica

Antes de hablar de educación resulta imprescindible indicar algunas consideraciones, ya que esta sola palabra esconde tras de sí los más diversos significados y las más variopintas asociaciones mentales. Para abordar el tema con seriedad, considero necesario realizar una “ascesis conceptual” que consista en un desapego temporal de las propias concepciones sobre lo que es la educación. Deseo remarcar este aspecto. Se trata, al estilo de los planteamientos fenomenológicos, de suspender el juicio para observar detenidamente “lo que aparece”. El juicio crítico no se anula, sino que se posterga mientras se recolectan todas las evidencias que sigue esta indagación. El presente estudio pretende poner al observador en condiciones de mirar por él mismo el objeto de consideración. Si no se recurre a la experiencia con el objeto, es decir, si se parte de discutir las diversas posturas referentes al tema antes de, o, sin considerar a la realidad, entonces la pretendida investigación se sume en una dialéctica estéril cuyo único fruto rescatable será, a lo sumo, mejorar nuestras capacidades de convencimiento. Si se está dispuesto a proceder de este modo, está abierta la invitación a verificar las conclusiones a que se llega en esta disertación.

 

3. La educación es una realidad compleja

El objeto denominado “educación”, es en sí mismo una realidad compleja por varios motivos. Nuestro tema recorre las mentes de padres, maestros, administradores educativos, psicólogos, pedagogos, comunidades religiosas, políticos, historiadores, filósofos y una gran variedad de personas y estudiosos de otras disciplinas que por cuestión de espacio me obligo a omitir. Además, cada uno de estos personajes tiene sus conceptos respecto de lo que es o debe ser la educación, cada uno tiene sus prejuicios -por ejemplo, en el ambiente en el cual me encuentro, muchas veces se supone que la educación es una cosa que se dirige exclusivamente a niños- y cada uno tiene sus dudas. Ante este panorama tan vasto y abordado por las más diversas personas y disciplinas vale la pena atrever las preguntas: ¿por dónde empezar?, ¿cómo afrontar con seriedad una realidad tan compleja y con tantos abordajes?

            Lo más honesto siempre es comenzar por lo que uno ha visto, por contar las evidencias que uno posee, por dar las razones de lo que a uno le ha formado. En este sentido quiero mencionar que en una entrevista que se le hizo a don Giussani, un reportero le preguntó cómo podía ser educador un no cristiano, don Giussani le respondió que tanto un cristiano como un no cristiano podían ser verdaderamente educadores si eran fieles a su tradición, es decir,  a aquél lugar que ofrece una hipótesis para incursionar en el mundo.[1]

Ahora bien, el enfoque para reflexionar sobre nuestro objeto de estudio, es filosófico, es decir, se pregunta, de acuerdo con la finalidad misma de la filosofía -bajo la interpretación de Aristóteles-, por las causas últimas y principios primeros de la realidad, pero en este caso, de la realidad educativa. A este estudio le interesa el acuerdo entre las diversas actividades humanas, pero siempre dentro de la conciencia de que éste, si es auténtico, es fruto de la verdad.

 

 

4. Primera aproximación: delimitación del objeto

Como punto de partida hay que ubicar a nuestro fenómeno. ¿Qué tipo de objeto es la educación? Quizá para aproximarnos a una respuesta sobre este planteamiento nos sirva hacer una breve descripción del origen de la persona. Esta descripción la realizaré a partir de una imagen muy frecuente en mi niñez: el contemplar una pila de agua en la casa de mi abuelo.

El hombre, cuando nace, no es arrojado al vacío, a la intemperie del mundo. Si miramos con atención el origen de la persona, el origen de cualquiera de nosotros, descubriremos una cosa que por común deja de ser tomada en cuenta a la hora de hacer una reflexión sobre lo que es la vida humana. El ser humano cuando nace es acogido por una mujer y por un hombre a los que se les denomina “padres”. Los padres están en el origen del hombre, en el centro. Es en este sentido que el origen del hombre individual se parece a una gota que cae en un estanque lleno de agua: antes de que la gota toque a la superficie ésta parece llana y apacible, pero cuando se rompe la tensión superficial inmediatamente se crea un círculo a su alrededor, el círculo es pequeño, frágil, puede incluso ser disuelto por un viento fuerte, pero es el centro en donde la gota ha sido depositada, luego, este círculo tiende a crecer -como si deseara diseminar la gota recibida por todo el estanque-; detrás de su estela anular se abrirán otros círculos semejantes.

Los hijos son dados de “lo alto”, como la gota que cae, y cuando éstos entran en el mundo son acogidos por los padres, que en nuestra imagen están representados por el círculo que se genera después de que la gota cae. Los padres no quieren a los hijos para sí, al igual que la gota que cae en el agua no es encapsulada, atrapada en la superficie. Aquí encontramos un elemento nuevo: el mundo, los hijos son dados para “ser” en el mundo: el círculo que acoge la gota se abre a la dimensión de todo el estanque.

Pero nuestra imagen tiene un límite. Cuando el movimiento de las aguas cesa, la gota se ha disuelto, no se distinguen el agua del estanque y la gota. Esto no ocurre con la persona, el hombre que ha crecido dentro del cuidado de unos padres posee siempre una definición, una personalidad, un rostro.

 

5. Segunda aproximación: La figura del maestro

No es raro que cuando se habla de educación casi instintivamente se piense en la figura del maestro, para ahondar en esta personalidad tomemos en consideración a un personaje de la historia de la filosofía que nos servirá de modelo para delimitar nuestro campo de estudio en esta primera aproximación.

Ubiquémonos temporalmente en la segunda mitad del siglo V en la ciudad de Atenas. Existe un hombre que ha comenzado a cautivar la atención de los jóvenes de la polis. Este hombre fue hijo de una comadrona, una partera. De la esencia de esta ocupación materna él mismo desarrollaría posteriormente su filosofía, a la que denominaría «mayéutica», es decir, el arte de alumbrar, no recién nacidos como su madre, sino de dar a luz en la verdad. Su nombre, conocido por incontables generaciones, es Sócrates, pero paradójicamente el rigor intelectual y el modelo de vida iniciado por él ha sido preservado por pocas de ellas. A través de las palabras de Julián Marías sabemos que «la acción socrática era exasperante. Un oráculo había dicho que nadie era más sabio que Sócrates; éste, modestamente, pretende demostrar lo contrario; y para ello va a preguntar a sus conciudadanos por las calles y plazas, qué son las cosas que él ignora [...]. El gobernante, el zapatero, el militar, la cortesana, el sofista, todos reciben las saetas de sus preguntas. ¿Qué es el valor, qué es la justicia, qué es la amistad, qué es la ciencia?» [2] Es sabido el desenlace de su vida, la exasperación de la que habla Marías condujo a Sócrates a una serie de acusaciones que terminaron llevándole a juicio y condenándole a muerte, su principal acusación era «introducir nuevos dioses y corromper a la juventud».[3]

La primera observación sobre nuestro objeto de estudio la quiero puntualizar en la siguiente pregunta: ¿qué tipo de actividad desarrollaba Sócrates? Dentro de las variadas respuestas que se pueden tener en mente sin duda alguna podemos encontrar la de maestro. Pero el ser maestro es un modo de ser del hombre que siempre requiere de otro, de un discípulo. No existe maestro sin referencia al discípulo así como no existe discípulo sin referencia a otro que le aventaja en experiencia y en el cual es posible confiarse. Encontramos así que la actividad de Sócrates, la actividad de maestro, que a partir de este momento denominaremos educativa, es una relación que reclama a otro llamado discípulo o si se invierte la óptica, denominado maestro. Advertimos que es una relación humana, una relación que se da entre personas, esta relación tiene un contenido, un qué que tiene el poder de convocar, y también podemos ver que no es una relación reversible, existe una jerarquía, un rango, una autoridad: el maestro no puede ocupar el lugar del discípulo, ni el discípulo puede llenar las sandalias del maestro.

Pero, ¿qué quiere Sócrates de los muchachos con lo que se reúne?, ¿cuáles son sus pretensiones?, estas son preguntas muy válidas respecto del comportamiento de un hombre  maduro que busca a jovencitos “que no saben como es el mundo”; sin embargo podemos reconocer en ellas ya un sesgo a la hora de formularlas, un sesgo moral. Dejemos por un momento de pensar que la pregunta por la moralidad de una relación entre un adulto y un joven es la más importante, de hecho es muy importante, pero no es la única, y a mi criterio no es en la que ahora debiéramos centrar nuestra atención. Desde chico, mi madre me enseñó que en el modo de pedir está el dar. Toda pregunta es una petición a la realidad, así que hagamos una pregunta todavía más adecuada: ¿puede existir algún motivo valioso, justo, honesto, por el cual un adulto desee encontrarse con otros que no están en condiciones de devolverle nada, incluso a pesar de que se le llegara a difamar, o más aún, matar? Si recordamos la caracterización que hace Julián Marías podemos ver que Sócrates pretende demostrar que no es sabio y que por eso pregunta qué son las cosas que él no sabe, Sócrates pregunta por la esencia del mundo, Sócrates busca la verdad. ¿Pero, y la verdad, qué es?, ¿hacia a dónde proyecta esta nueva dinámica al hombre?

 

6. El encuentro entre la realidad, el «ser», y la persona, el «yo»

Santo Tomás de Aquino apunta que la verdad es la adecuación entre el entendimiento y la realidad[4]. Muchos años después pero siguiendo el hilo conductor del realismo Luigi Giussani, citando a J. A. Jungmann, señala que la educación es «introducción a la realidad»[5], es la introducción del yo en el ser. La naturaleza impulsa al hombre a conocer la realidad, pero aquél al formar parte de ésta, queda consecuentemente impelido a preguntarse quién es. Por tanto, la relación educativa que se establece entre uno que educa y otro que es educado tiene como meta la realidad, el «ser» en su aspecto trascendente al yo, pero sobre todo, y como parte de una clarificación existencial demandada por la estructura misma del hombre, en su aspecto inmanente. Posiblemente el drama contenido en los versos del poema del Canto nocturno de un pastor errante de Asia de Giacomo Leopardi, cuando habla con la Luna, ayude a comprender mejor este aspecto:

 

«A veces al mirarte

Tan silenciosa en el desierto llano

Que en su confín se une con el cielo

O bien con mi rebaño

Seguirme en mi camino; cuando miro

Fulgurar en el cielo las estrellas,

Pensativo me digo:

“¿Para qué tantas luces?

¿qué hace el aire sin fin, esa profunda

serenidad? ¿Qué significa esta

inmensa soledad? ¿Qué soy yo mismo?”»[6]

 

Toda la intensidad de la vida humana se resume en esta última pregunta ¿qué soy yo mismo? Esta pregunta no se conforma con reduccionismos cientificistas que pretenden decir qué es hombre a partir de la consideración parcial de su ser. En mi vida personal he podido darme cuenta que esta pregunta solo tiene respuesta adecuada en el horizonte de la experiencia religiosa, precisamente porque ella expresa de modo absoluto y radical los anhelos fundamentales del hombre.

7.      Consideraciones para una reflexión sobre la educación

La reflexión sobre la educación, al igual que la educación misma, sólo puede darse como una “tensión”, es decir, sobre sucesivas aproximaciones que, por una parte, reconozcan adecuadamente el pasado, sin que mirar atrás signifique retroceso sino continuidad de lo que es valioso, y como una “corrección”, o sea, como una actitud de honestidad intelectual que reconozca fallas en su teoría sobre la realidad.

            Por otra parte una de las tareas éticas más importantes de un educador frente al que es educado: ser leal al ser. Pero siempre considerando que nunca se educa si no se parte de lo que el educador ha podido verificar en la experiencia de su propia tradición.

 

8.      A modo de conclusión

Cuando por primera vez decidí sentarme a escribir algunas reflexiones en torno a las actitudes de la dramática realidad educativa contemporánea comencé a recordar las mefistofélicas Cartas de C. S. Lewis. De pronto me encontraba imaginando a un demonio adulto instruyendo a su sobrino sobre los mecanismos más eficaces para tentar a un maestro de escuela. Más tarde me encontraba escribiendo ya la carta de Escrutopo a Orugario para tentar a un joven profesor. Considero que las ideas que quería redactar al estilo del ensayo han quedado mejor bajo el sutil velo de la narrativa, con el cual se han ensortijado desde siempre los grandes misterios y significados del mundo.

Debo decir que mi único interés al redactar esta carta no ha sido hacer una obra literaria, eso Lewis lo hizo bastante mejor, sino más bien he pretendido acercarme a una realidad bastante llena de malentendidos y prejuicios y con la cual convivo todos los días. Espero que el texto que a continuación está escrito nos ayude a introducirnos en la realidad educativa, esto es, a educarnos en lo educativo.

 

*   *   *

 

Querido Orugario:

Te escribo estas líneas porque he visto que tu paciente, el joven profesor que tienes ahora a tu cargo, ha empezado a preguntarse por el sentido de su trabajo, cuestión que se ha originado al darse cuenta que sus alumnos enfrentan sus clases con abierta apatía y gran falta de respeto. Por fortuna para tu labor, la mentalidad dominante, encarnada por un compañero de tu paciente, le ha estado insistiendo, que la finalidad del estudio no es contemplativa sino aplicativa y que todo conocimiento aprendido en las aulas finalmente debe servir para su aplicación inmediata o futura. Esta espléndida idea llena de parcialidades ha mitigado de modo considerable los cuestionamientos que lo han venido asoleando estos días; sin embargo, tu actuación en este momento es importante ya que cualquiera que se pregunte con honestidad sobre los aspectos más importantes de su vida puede llegar a encontrar una respuesta. Es substancial que hagas ver a tu paciente que las cosas “serias” son sólo aquellas que llevan a la consecución de resultados prácticos; cultiva esta ideología y verás cómo lentamente tu profesor va quedando incapacitado para contemplar las obras de la literatura universal como Homero, Dante, Shakespeare o Cervantes, verás cómo se le dificulta leer la Biblia hasta que paulatinamente deje de prestarle la mínima atención, podrás darte cuenta que el misterio contenido en las piezas de Mozart, Bach y Beethoven va dejando de implicarse con su vida, para convertirse en la música que escuchan los intelectuales, o, mejor, que se usa para relajación del estrés, percibirás gradualmente como, tu querido profesor, va perdiendo el interés en todo lo que no es tangible, o como dicen muchos hoy, concreto. Sé atento. No permitas que tu maestro distinga los planos del saber, no dejes que conozca que hay realidades contemplativas y que hay realidades que piden la manipulación, no dejes que contemple todos los factores de la realidad, parcializa su juicio haciéndole ver que la gente exitosa se dedica, sobre todo, a cosas aplicables, prácticas, y déjale percibir que finalmente esto es lo que vale.

Ahora te voy a hablar de modo más formal sobre lo que respecta a la nueva inquietud de tu paciente. Lo primero que has de hacer es convencerle de que su preocupación educativa es relevante y es muestra de su genialidad desconocida para todos. Jamás conseguirás poner en tentación a un hombre haciéndole ver su propia finitud, su precariedad. Al hombre le encanta que seduzcan su ego, pues es susceptible de la vanidad intelectual. Aquí es donde deberás hacerle reconocer a tu paciente cuán importante es él, con ocasión de su pregunta. La cuestión sobre el sentido de la tarea educativa suele ser muy apreciada por los aliados del Enemigo, es más, es a través de una indagación seria sobre este tema es que hoy existen muchos auténticos maestros que asumen con seriedad la dicha labor. Por ello debes ser muy hábil en hacerle pensar que es él quien protagoniza la cuestión y no su pregunta.

En ocasiones la fuerza de los hechos supera a los prejuicios humanos, por tanto debes estar preparado para que la técnica antes mencionada fracase. Si tu paciente se llega a darse cuenta de que en realidad lo importante no es él y su genialidad sino el problema en sí, puedes llegar estar en un gran apuro, pero no te preocupes porque para grandes males hay grandes remedios. Tu aliado, para desviarle de la verdad a tu paciente, será en esta ocasión el ambiente, como te he dicho al inicio de mi carta, la mentalidad común. Hoy en día muchos profesores y administradores educativos se plantean la misma pregunta que tu paciente, pero como hemos podido aprender de la historia, si no hay un camino claro, racional y permanente que aborde el problema y valore todos los esfuerzos anteriores, a esto le llaman tradición los seguidores del Enemigo, lo que se produce es una relativización del problema, que se empieza a juzgar a partir de categorías tales como la ley del más fuerte, la respuesta más fácil, o la invención más original. Esta es la mentalidad dominante. Pues bien, la mentalidad y postura educativa de hoy consiste en pasmarse de impotencia frente a la crisis humana -que en el fondo se debe a la pérdida del significado de las cosas- y como se ha abandonado la tradición no se ve un camino posible para resolver el problema, así que no les queda más alternativa a los pobres educadores que construir una nueva respuesta; la conclusión que han contribuido a formar en los profesores nuestros últimos y más expertos tentadores es que la realidad en su totalidad, no tiene significado, y por lo tanto hay que construirlo, pues es evidente que ningún hombre puede vivir sin una comprensión de la vida, una comprensión que le oriente para caminar; de este aspecto se deriva nuestra idea de la pluralidad de opiniones válidas aunque todas sean contradictorias entre sí. ¿Te fijas querido Orugario? Nunca el hombre había tenido más incertidumbre de la realidad, a pesar de que hoy que es capaz de construir su propio significado de las cosas. La realidad ya no tiene un significado en sí, sino que el significado, lo crea el hombre, o sea, el hombre crea la realidad, al crear su significado. ¿Maravilloso, no? Esto es lo que has de aprovechar para tentarle a tu maestro. El mecanismo es simple y te lo explico a continuación. Si has trabajado bien la primera fase de la tentación aunque ésta haya fallado, habrás sembrado la semilla del malsano amor propio llamado orgullo, necesitamos este antecedente para poder continuar. Deberás crear en tu paciente la idea de que el hecho de entender la mentalidad dominante es el producto intelectual de su ardua reflexión, no es que comprenda la respuesta que da el ambiente, sino que la respuesta del ambiente es su propia, novedosa y personal conclusión y entendimiento del problema posibilitada por la gracia -admito que esta palabra es repulsiva pero también justa- de su genio. Si haces, a través de este proceso, que tu paciente se apropie de la mentalidad dominante ya lo podremos contar entre nuestras filas.

 

Tu cariñoso tío,

ESCRUTOPO
 

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* Nació en México D.F el 22 de junio de 1981. Estudia la licenciatura en filosofía en la UPAEP. Desde hace tres años trabaja como profesor del programa de filosofía para niños de Matthew Lipman en el Colegio Simón Bolívar de Puebla. Miembro de la Federación Mexicana de Filosofía para Niños. Ha publicado narrativa y ensayo en el diario «Noticias» de Oaxaca, poesía en la revista de la Casa de Cultura de Oaxaca y cuento en la revista de literatura «Luna Zeta» de la misma ciudad. Ha sido invitado por el programa “Los poetas dicen” de la Casa de Cultura Oaxaqueña y por el programa de Radio ACIR coordinado por el Lic. Rubén Vasconcelos Beltrán. Recientemente ha participado con ensayo sobre el tema de educación en la revista electrónica «Altenativa».

[1] Cfr. GIUSSANI Luigi, Educar es un riesgo, Encuentro, Madrid, 1999 (2ª ed), p. 113. Sobre el concepto de tradición en el mismo autor se puede revisar: El sentido religioso, Encuentro, Madrid, 1987 (6ª ed), p. 61.

[2] MARÍAS Julián, Historia de la filosofía, Alianza Editorial, México, 1997 (7ª reimp.), p.37.

[3] Cf. MARÍAS Julián, Historia… op. cit., p.38.

[4] Cfr. AQUINO Santo Tomás de, Summa Theologiae, I, q. 21, art. 2c.

[5] GIUSSANI Luigi, Educar es un riesgo, Encuentro, Madrid, 1999 (2ª ed), p. 37

[6] LEOPARDI Giacomo, Cantos, Ediciones Orbis, España, pp. 95-96.

El programa de filosofía para niños de Matheew Lipman

Por Víctor Hugo Vorrath Rodríguez*

ABSTRACT En la década de los años 60 surgió en los Estados Unidos una propuesta pedagógica y educativa que intentaba inicialmente ayudar a que los jóvenes que ingresaban a la universidad pudieran arribar mejor formados en ciertas destrezas del pensamiento relacionadas con la filosofía. Matthew Lipman, profesor universitario de filosofía, interesado por desarrollar el pensamiento crítico y cuidadoso (care thinking) se preguntó “¿a qué edad se debe iniciar la reflexión filosófica?”. La respuesta que se dio a sí mismo fue “cuanto antes, mejor”. Fue así como inició un ambicioso programa para trabajar la filosofía con los niños, que hoy se encuentra difundido en varios países en los cinco continentes. Lipman estaba convencido de que esta disciplina bimilenaria desarrollaba esas habilidades de pensamiento y varias disposiciones sociales de las que carecían sus alumnos universitarios y que su ausencia dentro de su formación les impedía un buen desempeño. Este ensayo se introduce en la temática de los modelos de enseñanza y aprendizaje y pretende presentar una breve reseña de lo que históricamente ha sido el programa de filosofía para niños, sus principales objetivos y los alcances y límites del mismo.
 

1. Origen de filosofía para niños

Cuando en 1968 Matthew Lipman comenzó a dar clases de lógica en la Universidad de Columbia se percató del bajo nivel académico con que los estudiantes ingresaban a la universidad. Esta angustia no sólo era suya, sino que también estaba presente en los padres de familia de los alumnos de Lipman[1]. Este síntoma fue el punto de partida del programa de filosofía para niños, de algún modo la situación educativa que enfrentaba Lipman y que es la situación educativa actual se puede sintetizar en las siguientes notas: muchos alumnos están desmotivados ante contenidos fragmentados y se constata una tendencia a revelarse contra las personas y las normas, generalizándose los problemas de disciplina. Se percibe indiferencia, escepticismo y un despego cínico frente a la propuesta educativa actual[2].

Lipman se daba cuenta de que en los colegios los profesores sólo se dedicaban a exponer clases y se perdía el interés por aspectos significativos de la realidad. Me parece que este es el origen de uno de los síntomas de la situación educativa actual: el aburrimiento. Frecuentemente escucho comentarios de los alumnos refiriéndose a muchas de las clases que toman como aburridas. Aunque habrían muchas razones para explicar esta disposición del ánimo de los estudiantes frente a las asignaturas, creo que una de las razones fundamentales radica en el hecho de que las clases han dejado de ser vitales, es decir, han dejado de ejercer una influencia en la vida de los estudiantes, sobre todo con aquellos aspectos más acuciantes para la vida de cualquier persona, aquellos aspectos en los que nos va la vida.

Por otra parte «durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofía […] contenía dentro de sí tesoros pedagógicos de gran importancia haciendo su propia y rica contribución a la educación»[3]

La propuesta que Lipman presenta en el programa de filosofía para niños tiene la virtud cuestionar el modo de educar de nuestro tiempo; perteneciente a la escuela norteamericana pragmatista, nuestro autor porta la misma antorcha de la verificación sensible del trabajo educativo.

2. Objetivos y fines del programa de filosofía para niños

Para la siguiente exposición he decidido desglosar este texto en dos apartados: la misión central de la propuesta educativa de filosofía para niños y los objetivos formales del programa de filosofía para niños en función de cada novela que constituye el programa.

a) Planteamiento general. Deseo citar algunos de los planteamientos que el mismo Matheew Lipman menciona en el libro La filosofía en aula[4]:

• Mejoramiento de la capacidad de razonar

• Desarrollo de la creatividad

• Crecimiento personal e interpersonal

• Desarrollo de la comprensión ética

• Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia

b) Objetivos formales del programa de filosofía para niños por grados. De modo formal pueden apreciarse los siguientes objetivos que se plantean en el programa de filosofía para niños[5], la propuesta es original de la Dra. Mónica Velasco, estos objetivos pretenden adecuarse al desarrollo psicológico de los niños..

I. Novela Hospital de Muñecos con el manual Tratando de entender el mundo.· darnos cuenta de las cosas que nos rodean.

• darnos cuenta que otros piensan y sienten igual que nosotros

• darnos cuenta de lo que es importante

II. Novela Elfie con el manual Relacionando Nuestros Pensamientos

• desarrollo del lenguaje

• atención a los implícitos en las conversaciones ordinarias trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones

• clasificaciones

• razonamiento sobre los sentimientos

III. Novela Kio y Gus con el manual Asombrándose ante el Mundo.

• los anteriores y…
• atención a las estructuras semánticas y sintácticas en el lenguaje
• identificación y manejo de la ambigüedad
• razonar sobre la naturaleza y su relación con las personas
• razonar sobre como nuestros sentidos nos ayudan a conocer diferentes experiencias culturales

IV. Novela Pixie con el manual En Busca de Sentido.

• los anteriores y…
• razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas
• el papel del lenguaje en el conocimiento
• manejo de metáforas y analogías
• conceptos de clase, grupo y familia
• relaciones entre personas y relaciones entre conceptos
• la familia y la amistad

V. Novela El descubrimiento de Harry con el manual Investigación Filosófica.

• ofrecer a los alumnos un modelo dialógico en comunidad de indagación

• método de indagación filosófica

• descubrimiento de las estructuras lógicas del lenguaje

• ejercicio con razonamiento lógico formal e informal

• modos alternativos de pensamiento

VI. Novela Lisa con el manual Investigación ética

• los anteriores y…

• razonamiento sobre ética

• descubrimiento de criterios

• consideración de los factores implicados al evaluar una situación

VII. Novela Mark con el manual Investigación social

• los anteriores y…

• razonamiento sobre temas de política y sociedad

3. Estructura de las sesiones de filosofía para niños

En lo referente a la estructura de las sesiones de filosofía para niños hay que distinguir la estructura de trabajo del manual que acompaña a cada novela y los momentos de desarrollo de una clase. Sobre la estructura que propone el manual del profesor hay que decir que es en función de ella es como la clase se desarrolla: por momentos. A continuación presento en un diagrama de círculos concéntricos la estructura de trabajo del manual que acompaña a cada novela del programa de filosofía para niños:

El desarrollo de una clase o “sesión” de trabajo «incluyen el hacer una lectura de la novela seleccionada. Esta lectura se hace en grupo, por secciones o por capítulos, de tal manera que cada uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. El invitar a los niños a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en preguntas filosóficas. Se busca encontrar relaciones entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al grupo le interese discutir y se inicia un diálogo alrededor del tema elegido, ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conduciéndolo de manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se constituya una comunidad de indagación»[6].

4. Evaluación del programa de filosofía para niños

Este aspecto, que aún se encuentra en investigación por parte de los desarrolladores del programa reconoce como un modelo provechoso la prueba de New Jersey. En este sentido existe un libro muy interesante de Félix García Moriyón, se llama La estimulación de la inteligencia y está editado por Ediciones de la Torre.

5. Documentación y bibliografía del programa de filosofía para niños

a) Bibliografía para los alumnos

SHARP, Ann Margaret, El Hospital de muñecos, CELAFIN, Chiapas, 1996.

LIPMAN, Matthew, Elfie, Ediciones de la Torre, Madrid, 2000.

LIPMAN, Matthew, Kio y Gus, Ediciones de la Torre, Madrid, 1992.

LIPMAN, Matthew, Pixie, Ediciones de la Torre, Madrid, 1989.

LIPMAN, Matthew, El descubrimiento de Harry, Ediciones de la Torre, Madrid, 1989.

LIPMAN, Matthew, Lisa, Ediciones de la Torre, Madrid.

LIPMAN, Matthew, Mark, Ediciones de la Torre, Madrid.

a) Bibliografía para el profesor

SHARP, Ann Margaret, Tratando de entender el mundo, Manual del profesor para acompañar a «Hospital de Muñecos», CELAFIN, Chiapas, 1996.

LIPMAN, Matthew, Poner nuestros pensamientos en orden. Manual del profesor para acompañar a «Elfie», Ediciones de la Torre, Madrid, 2001.

LIPMAN, Matthew, Asombrándose ante el mundo. Manual del profesor para acompañar a «Kio y Gus», Ediciones de la Torre, Madrid, (1986) 1993.

LIPMAN, Matthew, En busca del sentido. Manual del profesor para acompañar a «Pixie», Ediciones de la Torre, Madrid, (1984) 1989.

LIPMAN, Matthew, Investigación filosófica. Manual del profesor para acompañar a «El descubrimiento de Harry Stottlemeier», Ediciones de la Torre, Madrid, 1988.

* Nació en México D.F el 22 de junio de 1981. Estudia la licenciatura en filosofía en la UPAEP. Desde hace tres años trabaja como profesor del programa de filosofía para niños de Matthew Lipman en el Colegio Simón Bolívar de Puebla. Miembro de la Federación Mexicana de Filosofía para Niños. Ha publicado narrativa y ensayo en el diario «Noticias» de Oaxaca, poesía en la revista de la Casa de Cultura de Oaxaca y cuento en la revista de literatura «Luna Zeta» de la misma ciudad. Ha sido invitado por el programa “Los poetas dicen” de la Casa de Cultura Oaxaqueña y por el programa de Radio ACIR coordinado por el Lic. Rubén Vasconcelos Beltrán. Recientemente ha participado con ensayo sobre el tema de educación en la revista electrónica «Altenativa».
[1] Cfr. ACCORINTI Stella, Introducción a Filosofía para niños, Manantial, Buenos Aires 1999.
[2] Cfr. GARCÍA José Luis y MEREGHETTI Gianni, ¿Disciplina o autoridad? El riesgo de educar hoy, ARCYP, Madrid, s/d, p.2.
[3] LIPMAN Matheew, La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 1998, p21
[4] Cfr LIPMAN Matheew, La filosofía … op. cit., pp. 125-166
[5] Cfr. Velasco Mónica, Descripción del currículo de filosofía para niños, documento presentado en el marco del curso de “Introducción al programa de filosofía para niños”, dentro del IV Coloquio de Filosofía para Niños, Morelia, 2003.
[6] Cfr. Velasco Mónica, Desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños, documento presentado en el marco del curso de “Introducción al programa de filosofía para niños”, dentro del IV Coloquio de Filosofía para Niños, Morelia, 2003, p. 8.